La colonització de l'espai educatiu

La colonització de l'espai educatiu.

Concha Fernández Martorell

A ella le hubiera gustado estudiar y ser maestra de escuela, pues ése era tal vez, a su modesto entender, el mejor trabajo del mundo, enseñar a los niños, abrir con toda delicadeza los ojos de los niños para que contemplaran, aunque sólo fuera una puntita, los tesoros de la realidad y de la cultura, que al fin y al cabo eran la misma cosa.

Roberto Bolaño: 2666.

¿Però com no imaginem que un discurs tan insistent sobre la crisi de l'escola tenia precisament l'objectiu de desmantellar l'espai comú del coneixement i els valors llargament conquerits d'una educació emancipatòria? ¿No serà que proclamar la desintegració de l'entorn educatiu és la nova manera de colonitzar-lo?

Cascada d'informes sobre el fracàs escolar, la pèrdua d'autoritat i l'absentisme, tant escolar com laboral, tot dirigeix la mirada cap a un problema nou: l'escola, després de tantes reivindicacions, l'educació d'infants i joves, finalment reconeguda com un dret fonamental, estan en crisi. Els mitjans de comunicació mostren periòdicament la davallada del rendiment escolar i la proliferació de comportaments indesitjables; i, el que crida més l'atenció, fins i tot els polítics estan disposats a admetre part de culpa en la gestió de l'ensenyament públic si amb això s'alimenta el discurs sobre la crisi escolar. L'objectiu està ben clar: fomentar la necessitat de dur a terme canvis profunds, tant a l'organització i funcionament com en els continguts.

Caldrà preguntar-se com ha estat possible que, precisament ara, quan l'escola arriba a tothom, quan semblava posar-se al servei d'una finalitat democràtica, just ara, ha entrat en una crisi sense precedents. Quan, per fi, en els programes apareixen propostes que defensen el coneixement lliure i crític, la formació d'un subjecte reflexiu, aleshores resulta que ja ningú està en condicions d'aprendre. El discurs sobre la crisi escolar, elaborat des dels despatxos experts, les declaracions dels polítics i el sensacionalisme mediàtic, és un nou assalt a l'educació, l'estratègia per a tornar a controlar el recinte protegit de l'escola.

L'eduació se situa al bell mig d'una contradicció cabdal: és imprescindible per a reproduir el sistema socio-econòmic alhora que pot constituir una amenaça. El sitema necessita caps desperts però exigeix que es deixin dirigir , requereix fermes voluntats però només per a complir dòcilment les directrius, precisa de coneixements però només aquells que seran útils i, sobre tot, ha de dur a terme aquesta subtil selecció sota l'aparença de llibertat. Per la seva banda, els mestres es dediquen amb fervor a protegir la infància, els adolescents fan trontollar els pilars de la societat amb el seu esperit rebel i els professors són la darrera reserva per despertar les seves consciències al món. Des de les instàncies polítiques i econòmiques s'observa aquest petit oasi amb interès i preocupació. S'ha descobert que és un mercat potencial verge, encara per explotar, però també pot ser un focus de rebel.lia; calen joves mínimament formats però només en la dimensió i mesura que seran útils. Com confluir interessos tan enfrontats? El discurs sobre la crisi de l'educació té clarament l'objectiu d'eliminar un dels darrers obstacles a l'expansió de la nova economia.

Desconeixem els plans a llarg termini d'aquest nou domini sobre l'educació. Pel moment s'intueixen objectius immediats: 1) Ampliació de sectors de negoci als centres escolars i nous mercats en franges d'edat cada cop més joves; des de la política educativa hi ha una clara voluntat de descarregar el sector públic i reconvertir l'escola en una empresa; 2) A través de “l'educació en competències” hi ha també un ús performatiu dels coneixements per a un ús normalitzador.

Jean-Claude Michéa planteja en aquest aspecte una inquietant tesi: la reconversió del paper de l'escola respon al que ell anomena el projecte neoliberal de L'escola de la ignorància, i es pregunta “fins a quin punt els actuals progressos de la ignorància, lluny de ser el producte d'una deplorable disfunció de la nostra societat, han esdevingut una condició necessària per a la seva pròpia expansió.” [1] Analitzem tot això amb una mica de deteniment.

Gestionar l'escola com una empresa

Autonomia de centres i direccions amb capacitat més gran de gestió i decisió són les dues peces cabdals de la nova llei d'educació, especialment emfatitzades pel Conseller d'Educació a Catalunya. Aquesta és la resposta dels polítics al fracàs escolar i al malestar dels professors. A partir d'aquí, s'exigeix al director que gestioni l'escola com una empresa i afegeixi, a l'acompliment de la llei i el servei al ciutadà, els valors d'eficàcia i eficiència.

El primer pas que ha fet l'administració és encarregar a experts de les noves tècniques de gestió empresarial i lideratge d'equips (economistes-psicòlegs), la formació dels futurs directors. Durant denses sessions sobre enginyoses estratègies per a dirigir el personal i aconseguir la millor relació cost-benefici, els coneixements no són esmentats en cap moment i ni tan sols s'hi parla d'objectius pedagògics.

L'estructura argumental que desenvolupen és la següent: 1. L'Estat de Benestar està en revisió i la crisi econòmica accelerarà el procés; 2. Cal col.laborar amb el sector privat; 3. L'administració emergent s'organitza en xarxa, per tot arreu apareix la idea de xarxa com a fórmula operativa de funcionament; 4. El director ha de ser un líder solitari, capaç de mantenir l'equilibri entre el centre educatiu i l'administració; 5. Els assessors d'empresa afirmen que el sistema assembleari dels instituts públics s'ha demostrat inoperant; 6. L'avaluació i control de la gestió esdevenen la peça clau, a través dels 5 indicadors E: economia, eficiència, eficàcia, efectivitat i excel·lència.

El marc legal d'aquesta nova política educativa, que ha estat aprovat fa poc pel Parlament Català, té el seu referent en la tendència neoliberal competitiva que han adoptat alguns països desenvolupats, és el cas exemplar d'Anglaterra. Segons aquest enfocament, l'Estat delega en els centres una gran autonomia, alhora que les famílies tenen llibertat d'elecció, totes dues coses fomenten la competitivitat. L'Estat es reserva una única prerrogativa: l'avaluació. Estableix proves especialment dissenyades per a mesurar el rendiment escolar, sempre orientat a la rendibilitat econòmica, en fa públics els resultats i, amb això, dirigeix la demanda de les famílies envers els millors centres, que podran seleccionar els alumnes, cosa que els permetrà de millorar els rendiments. “La filosofia liberal es va traduir a Anglaterra -afirma Marchesi- en un conjunt de normes clares i contundents: avaluacions externes a tots els alumnes d'onze, catorze i setze anys; publicació dels resultats que els centres obtenen ordenats des del més alt al més baix; distribució dels diners als centres en funció del nombre d'alumnes que el sol.liciten; avaluació externa i periòdica dels centres; possibilitat de tancar els centres si no funcionen. En síntesi: competitivitat, pressió, rendició de comptes i elecció dels pares com el millor camí per a la qualitat i l'excel·lència.”[2] Aquest enfocament oblida un element central a l'educació, la qual cosa constitueix l'autèntic problema de fons: l'entorn socio-econòmic i la implicació familiar. Tots dos són factors determinants en el bon desenvolupament de les competències educatives i l'èxit escolar, amb una incidència de fins al 85%.[3]

Aquest problema és el que tracta d'abordar la tendència integradora de l'educació, que combina el compromís social de l'Estat amb una autonomia més gran o més petita dels centres segons els països, però sempre dins d'una educació pública majoritària.

En el cas d'Espanya l'educació s'ha distribuit en una doble xarxa escolar, pública i privada concertada, especialment a Catalunya. El pacte per l'educació plantejat amb la nova llei proposa de fer confluir totes dues línies en un únic “sistema educatiu català”, així ho planteja la LEC a Catalunya. Durant els darrers 15 anys la desigualtat entre escoles s'ha accentuat perquè els recursos han estat atorgats per igual a tots els centres; la LOE té l'objectiude corregir això. D'altra banda, però, es pretenen millorar els rendiments i l'eficàcia, ja que Espanya se situa a la cua europea, amb aquesta finalitat es fomenta la competitivitat entre els centres a través de la llibertat d'elecció i una aposta decidida per l'autonomia. Ara bé, si no hi ha intervenció de l'Estat per tal d'introduir-hi elements correctors, la llibertat d'elecció tendeix a fer créixer les desigualtats i l'autonomia implica competència entre centres dins d'una lògica empresarial.

Aquesta autonomia preveu també “obrir possibilitats als centres per a què aconsegueixin recursos econòmics complementaris”, assenyala Álvaro Marchesi[4], tot seguint les pràctiques d'altres països on el mercat ha aconseguit ja de penetrar a les aules. En un documentat treball sobre “el poder de les marques”, Naomi Klein posa de manifest com la publicitat està envaïnt l'espai escolar a Nord-Amèrica. “El mercat juvenil és una font inexplorada de guanys” els integrants del qual “passen la major part del dia als col·legis”. “Ara bé, el problema és com arribar-hi, a aquest mercat”, afirma un fullet de la Quarta Conferència Anual sobre el Poder Juvenil[5]. Mentre que els costos en educació creixen i calen nous mitjans electrònics per tal d'atreure l'atenció dels nois, les empreses ofereixen dotacions en programes educatius, ordinadors i mitjans audiovisuals a canvi d'uns minuts de publicitat obligatòria, anunciar-se a les portades dels llibres de text o vendre els seus productes en exclusiva a la cantina.

Al nostre entorn immediat, alguns directors arriben a declarar que ells s'arreglarien millor amb les empreses per a obtenir mitjans econòmics i millorar els seus centres, sense adonar-se'n de què amb això estant obrint la porta del recinte de l'escola a la publicitat i al mercat, últim bastió manifestament contrari als abusos del comerç i els enganys de la propaganda.

Preparat el terreny de l'opinió pública amb un gastat discurs sobre la crisi escolar, fonamentat en informes experts sobre el fracàs ecolar, la depressió dels docents i la violència a les aules, l'objectiu és la “liberalització” de l'escola.

La controvèrsia dels coneixements

En mig de tot això, els coneixments també han estat adaptats convenientment. Des del punt de vista de la història del pensament i de la ciència, la veritat del coneixement fou substituida per la simple validesa i la utilitat. Els coneixments són útils mentre serveixin per a comprendre el món, per a definir-lo, fins el moment en què deixen de ser creïbles i són substituits per uns altres que es presenten més encertats als contemporanis. El canvi i evolució constant dels coneixements, que històricament ha succeit sempre i avui s'accepta com el principi crític fonamental de la ciència, ha posat en entredit la validesa de la seva transmissió a les noves generacions. Llavors, en què ha de consistir l'educació? Quins seran els continguts que ompliran el temps escolar?

El constructivisme entèn que cal conformar esquemes i estructures mentals, no coneixements concrets sinó conceptes abstractes, formes del pensament capaces d'ordenar qualsevol contingut. La nova llei fa un pas més i, sobre la base del constructivisme, centra els continguts de l'educació en l'adquisició, no ja de conceptes i estructures, sinó de competències. Els coneixements, el saber i el pensament no són, per tant, l'objectiu a assolir a l'escola sinó el mitjà per adquirir competències. No és important posseir coneixements de tal cosa o tal altra, sinó estar en condicions d'aprendre, de “canviar de coneixements”, de ser competent i saber comportar-se. Com a idea pot ser vàlida, el propòsit és que la canalla i el jovent arribin a ser capaços d'adaptar-se a situacions ben diverses, a ser bons ciutadans, a fer servir bé els mitjans i a optimitzar els recursos; el que sembla més qüestionable és que hom pugui ensenyar aquest adaptar-se, aquest saber actuar, aquest ús i aquesta inventiva, sense conèixer les situacions, les experiències, les dades, les idees, les creacions concretes que aporta la tradició, és a dir, els coneixements, les fonts del saber que nodreixen la ment, permeten relacionar, conectar idees dispars, adaptar-se a noves situacions, crear.

Aquesta nova fórmula pedagògica entèn el paper del professor com un obstacle en el procés d'aprenentage. L'alumne ha d'enfrontar-se sol amb el material preparat pels experts. S'ha substituit la idea de transmissió de coneixements per la nova fórmula d'aprendre a aprendre; es tracta de que l'alumne desenvolupi la seva intel·ligència formal tot guiant-lo vers la resposta sense que el professor intervengui més que com a un mitjancer o un vigilant, per tal d'evitar l'anomenat “dirigisme” del mestre. Hameline es pregunta: “L'ambigüitat del no dirigisme en eduació, ¿és una subversió llibertària de l'autoritat tradicional dels mestres i dels hàbits mentals instituïts en els alumnes o, pel contrari, una diversió liberal que permeti, sota l'excusa de promoure l'autonomia dels alumnes, d'impedir als mestres de transmetre continguts de coneixement poc favorables a l'ordre establert? I veiem, per tot arreu, reclamar la creativitat més aviat en pràctiques de recuperació de la matèria grisa per a gerents de la productivitat que per a iniciatives no conformistes d'individus i grups que miren de viure d'una altra manera les coses de la vida i l'educació.”[6]

Educar en el constructivisme, presentant a l'alumne “contextos altament estructurats” en què “des d'un principi es facilita a l'alumne l'atribució de sentits”[7], dirigeix l'aprenentatge fins el punt d'impedir a l'alumne, precisament, de construir una significació pròpia. Educar en competències, sens dubte desitjables i necessàries, és una pràctica estranya que pretèn aconseguir els mateixos efectes que provoquen gran quantitat d'informació, lectures, coneixements sobre disciplines ben diverses i molta reflexió pràctica a través de l'expressió escrita i la creació artística evitant, però, els continguts o reduint-los a simples exemples. ¿Realment es consideren innecessaris els coneixements per adquirir competències o més aviat s'està evitant que els alumnes comprenguin el món des de la visió objectiva i global que aporten els coneixements?

Desconeixem els efectes d'aquest experiment pedagògic, però el que sí sabem és que no només s'ha perdut l'ocasió per a fer de la institució escolar l'espai viu i transformador que estàvem esperant, sinó que aquest model emancipatori, que amb prou feines va veure la llum al començament de la democràcia a Espanya, s'ha vist qüestionat i destruït per un premeditat discurs sobre la crisi de l'educació. Què s'ha ofert a canvi? Quina resposta ha donat la política educativa al seu propi discurs sobre la crisi? La institució escolar, especialment la pública, es dissenya com un espai envaït per la regulació, subjecte a normativitat i avaluació contínua de tots els processos que hi intervenen, un indret assetjat per l'autoritat legal del director i els professors. De què se'n parla avui, quan es fa esment de les escoles i instituts? De violència i de fracàs, d'infants que creixen malalts “d'atenció” i de professors que enmalalteixen a les aules, de resultats dolents, de pèrdua d'autoritat. Tot va malament a l'escola; s'amunteguen els informes més pessimistes i es promou la idea del centre educatiu com un lloc hostil. Tot seguit es formula la qüestió. Què s'hi pot fer? Els professors observen amb recel aquesta pregunta que polítics i experts, ben decidits i actius, s'han proposat de respondre: cal una “mobilització” general, posar en marxa tots els actius, que ningú es quedi a l'aula perdent el temps amb la seva ciència o el seu art, que tots els professionals de l'ensenyament deixin els seus coneixements obsolets i es posin a emplenar aplicatius amb la programació, els objectius, els resultats i l'avaluació tot seguint la directiva d'una política educativa de rang internacional, força allunyada de la realitat social i cultural que viuen el nen i el professor. La categoria de “mobilització global”[8] ha arribat a l'escola amb un èmfasi especial, envaint l'espai educatiu que, precisament, es caracteritza per la paciència i la necessitat de perdre temps per tal de guanyar-ne, un anar teixint laboriosa i lentament les experiències de la vida.

La tendència és desmantellar aquest petit indret de llibertat, avui assetjat, i dominar de nou el terreny de l'educació. De moment, estan treballant les consultories a través de conscienciosos cursos de formació per equips directius; d'aquí s'espera que aquests es posin en marxa amb diligència per tal d'aplicar resoltament l'esquema de les cinc E, tot sotmetent l'escola a les directrius del nou programa de gestió i lideratge empresarial.

Mentrestant, l'entusiasme pels coneixements, la curiositat, l'expressió i la creativitat no es veuen enlloc, mai són a l'escena del debat. Es donen per sobreentesos o se sobreentèn que són morts? Els béns culturals, patrimoni de tothom, semblen no interessar a les propostes pedagògiques, que fixen únicament la seva atenció en el procés d'aprenentatge sense definir quins poden ser els continguts.

Tanmateix, aquests són, més que mai, el principi transformador de la societat, el motor de la història. Per a què serveixen els coneixements sinó és per saber què passa, per a fer paleses les condicions econòmiques que oprimeixen el 80% de la població mundial, per a descobrir l'orientació que la política econòmica dóna al desenvolupament científic i tecnològic? Per a què serveixen els coneixements sinó per a prendre consciència de les coses, per a poder comparar, relacionar, connectar, distingir, enllaçar continguts ben diversos i aparentment allunyats; per a desenvolupar la capacitat de reflexionar i objectivar, d'establir connexions noves, d'elaborar anàlisis crítitques, de crear? Tot i ser veritat que els coneixements són el mitjà per arribar a entendre el món, és impossible assolir aquesta comprensió sense els continguts. ¿O potser hem de pensar amb Guy Debord que deliberadament s'està difonent “la manca de lògica, és a dir, la pèrdua de la capacitat de reconéixer a l'instant allò que és important o menys i allò del tot irrellevant; allò incompatible i allò que, pel contrari, pot ser complementari sense més; tot el que implica tal conseqüència o tal altra i el que aquesta, en el mateix acte, impedeix: aquesta malaltia -afirma Debord- ha estat inoculada a la població deliberadament i en grans dosis pels anestesistes-reanimadors de l'espectacle.”[9]

La proposta pedagògica d'educar en competències obviant els coneixements, impedir als professors que transmetin allò que saben, adquirir formes sense continguts, el somni d'una educació “transversal”, ¿no situaria l'alumne a la precarietat d'una identitat buida, mancada de l'afectivitat que desperta a l'ésser humà la comprensió del món, dels altres i del seu entorn immediat? Doncs, com assenyala Pennac, “per molt estrany que us pugui semblar, oh alumnes nostres, esteu pastats amb les matèries que us ensenyem.”[10]. Prendre'n consciència és precisament la finalitat de l'ensenyament: som el que sabem, els coneixements que ens constitueixen i els mots amb els quals podem expressar la nostra visió del món. Els professors ho saben i posen tot el seu afany en mostrar-ho, aquest és l'entusiasme que els dóna plenitud. Omplen l'aula amb un enorme desplegament d'energia que ningú pot imaginar. Cada hora, amb trenta alumnes, el professor deixa la seva ànima en imaginar els mecanismes de la comprensió, en estar pendent de que aixequin la mirada i es sorprenguin per les meravelles d'aquest poema o aquella idea, de que segueixin amb atenció el desenvolupament de l'experiment i sentin el mateix interès que ells tenen, atenent el distret per tal que es concentri mentre no deixen l'explicació per no perdre el moment vital de l'atenció, aixecant la veu per arribar bé a les seves oïdes i despertar-los de l'oblit. És una feina tan esgotadora que només qui ha mantingut aquesta tensió hora rere hora durant anys, sap de què es tracta. Cada hora és un repte diferent: ara desenvoluparé aquesta idea que amb aquest grup m'ha quedat a mitges perquè així s'entendrà millor si ho explico primer; posaré aquell exemple; repartiré primer de tot aquest text i el llegirem, o no, em va funcionar millor preguntar-los abans què en pensen ells, encara que potser és imprescindible que els expliqui allò altre per tal de motivar-los, l'anècdota de l'altre dia va ser molt útil... en qualsevol cas, sempre cal improvisar! Com assenyala Pennac, “la presència dels meus alumnes depèn estretament de la meva: de la meva presència a la classe sencera i a cada individu en particular, de la meva presència també a la meva matèria, de la meva presència física, intel·lectual i mental, durant els cinquanta-cinc minuts que durarà la meva classe.”[11]

L'escola és l'espai on necessàriament s'han de posar en escena els coneixements i les arts; on han de circular amb la màxima facilitat. A l'ideari de qualsevol tendència política està previst que l'educació -escola, institut, universitat- tingui al seu abast tots els mitjans necessaris. Aquest principi il·lustrat que és, sobre el paper, acceptat per tothom, entra en contradicció amb els interessos de la política econòmica neoliberal. L'educació és un dret individual i una necessitat social, totes dues coses indiscutibles per a tot estat democràtic y, tanmateix, podria constituir, per la seva pròpia naturalesa, un perill per al sistema, ja que al recinte escolar s'hi donen cita els coneixements, s'anima el pensament crític i es desperta la sensibilitat ètica.

Així les coses, hi ha dues opcions: o bé tirar endavant una revolució educativa que porti fins al final les propostes escolars d'enriquir l'ànima i dignificar la persona, cultivar l'intel·lecte i posar tota la tradició de la humanitat al servei d'una formació crítica, solucionar problemes materials i facilitar la vida, amb l'objectiu últim de forjar els vincles socials per a una convivència democràtica i, per tant, provocar una profunda transformació social, o bé, promoure un model d'educació d'acord amb els mecanismes del mercat, l'objectiu del qual és la formació de treballadors escaients a les necessitats del sistema i consumidors compulsius, traïnt aleshores els principis bàsics de l'educació democràtica.

El discurs sobre la crisi de l'educació que avui anuncia als mitjans, amb bombo i platet, el fracàs escolar, la violència a les aules, la pèrdua d'autoritat i la depressió dels docents, ha estat dissenyat per a justificar aquest segon model d'escola-empresa al servei del mercat, amb l'objectiu de posar en entredit l'escola il·lustrada de voluntat emancipadora que sens dubte posaria en crisi el sistema socio-econòmic i provocaria un moviment històric.

Ens cal l'educació per a sobreviure històricament i només si la institució escolar compleix aquest paper històric que permeti de canviar el món, podrà sobreviure en la seva funció educativa. Quan l'escola es decideixi a acollir la naturalesa que li és pròpia, com a patrimoni de la tradició, desenvolupament del pensament crític, principi d'igualtat i objectiu de llibertat, llavors podrà sobreviure com a escola i, en aquest cas, desfermarà necessàriament un canvi històric. En cas contrari, hom pot esperar el deteriorament paulatí i progressiu de l'ensenyament públic i l'aïllament d'una escola elitista. Una situació injusta que pot arribar a ser molt perillosa.

Encara resta la possibilitat de treballar i tenir cura del nostre entorn reduit. Si bé no podem canviar el món des de l'espai de la nostra petita institució, cadascú pot fer el que realment consideri vàlid en el seu àmbit concret d'influència i esperar que els efectes positius s'escampin. Prendre els béns públics, mentre encara són de tots i habitar-los, fer-ne l'espai comú on circulin els coneixements, l'art i les creacions humanes, que són patrimoni de tothom.

Notes.

1. Michéa, J.C.: La escuela de la ignorancia. Ed. Acuarela, Madrid, 2009, p. 14.

2. Marchesi, A.: Controversias en la educación española. Alianza, Madrid, 2000. p. 27.

3. Estudios: Coleman(1966); Bordieu i Passeron (1970) i 24 investigacions recents.

4. Op. Cit. p. 19.

5. Klein, N.: No logo. Barcelona, 2005; Paidós. p. 119.

6. Hameline, D.: “Pedagogie”. E. Universalis, París, 1990.

7. Formació bàsica per a la reforma. Generalitat de Catalunya.

8. López Petit, S.: La movilización global. Ed. Traficantes de sueños. Barcelona, 2009.

9. Debord, G.: Comentarios sobre la sociedad del espectáculo. Anagrama, Barcelona, 1999, p. 42.

10. Pennac, D.: Mal de escuela. Ed. Mondadori. Barcelona, 2008, p. 106.

11. Pennac, p. 111.

(Traducció d'Enfocant.net)