Competències i competició: dues formes de la desregulació de l'ensenyament a Europa

De quina eficàcia parla Europa?

L'eficàcia, com tothom sap, és la capacitat d'assolir els objectius que hom s'ha fixat. Insistint en l'eficiència, se sobrentèn que els objectius de l'educació cauen pel seu propi pes, defugen a tot debat, a tota contradicció. Tanmateix, és justament en la formulació d'aquests objectius on rau la veritable aposta política, el debat social real.

Afortunadament, en el cas que ens ocupa, no cal mirar gaire lluny per tal de descobrir de quina eficàcia es tracta als ulls dels dirigents europeus com, per cert, als dels nostres dirigents nacionals. N'hi ha prou amb un breu recorregut pel lloc web de la Comissió. La pàgina personal que s'hi dedica a la Sra. Vassiliou, actual Comissària europea d'Educació,  exposa de manera concisa i precisa l'objectiu central, respecte del qual caldrà mesurar la qualitat dels sistemes educatius del continent: "millorar les competències i l'accés a l'ensenyament i la formació, tot concentrant-se en les necessitats dels mercats." Vassiliou aclareix que es tracta "d'equipar el jovent per al mercat laboral actual" per "ajudar Europa a afrontar la competició globalitzada"  i de "respondre a les conseqüències de la crisi econòmica". Cal que li reconeguem, al menys, el mèrit de ser clara.

Les idees de Vassiliou no són gens originals. Es limiten a resumir la doctrina fonamental amb què la Comissió insisteix des de fa més de quinze anys. Ja el 1995, a la fi - es pensava - de la crisi econòmica dels anys 80, la Comissària europea d'Educació, Edith Cresson, prometia que, mercès a un ensenyament dinamitzat i modernitzat, centrat en les noves competències reclamades pels mercats de treball, Europa aniria de manera decidida a comprometre's pel camí de la "societat del coneixement". I això, és clar, per fer més feliç tothom.

Sis anys, una desena de llampants informes i un crac de la borsa més tard, arribà el torn de que la seva successora, la luxemburguesa Viviane Reding, mirés de seduir-nos amb els beneficis d'un compromís de l'educació europea en el procés de Lisboa. Es tractava, ni més ni menys, que de fer d'Europa "l'economia del coneixement més competitiva del món", a base d'orientar els sistemes educatius vers l'aprenentatge durant tota la vida, la flexibilitat, la individualització dels aprenentatges, les "competències clau" i l'esperit empresarial. 

Avui dia, una nova crisi financera i una recessió econòmica mundial han tornat a enterrar les promeses d'un capitalisme generador de prosperitat universal. I, malgrat tot, aquests quinze anys de fracàs no semblen haver obert els ulls de ningú: els dirigents europeus continuen pensant l'Escola sobre tot - llegiu exclusivament - com una eina al servei de la competició. Segueixen volent-nos fer creure que la solució dels problemes de l'atur i de les desigualtats rau en una adeqüació més gran entre l'ensenyament i les necessitats econòmiques. Àdhuc hom té la impressió de que l'aceleració de les crisis i llur exacerbació arrosseguen la Comissió en una irresistible fugida cap endavant: l'ogre demana cada cop més competitivitat i l'Escola, doncs, ha de doblegar-s'hi cada vegada més a les seves exigències.

Fa menys d'un any, a un document titulat "Les competències clau a un món  en mutació", la Comissió donava un pas més enllà: "La recessió exacerba encara més la urgència de les reformes (...). Els sistemes d'educació i de formació (...) han d'obrir-se més i respondre millor a les necessitats del mercat laboral i de la societat en general. Cal parar especial atenció a la creació d'aliances entre el món de l'educació i la formació i el món del treball". La Comissió advertia: "L'educació i la formació (...) exerceixen un paper essencial en els esforços (de la UE) vers l'horitzó 2020."

La recessió no deixa de causar, però, un problema espinós. En primer lloc, explica la Comissió, "es destrueixen llocs de feina i els que se'n creen requereixen sovint de competències diferents i més elevades." Però d'altra banda, continua la Comissió, "les fonts de finançament públiques i privades pateixen restriccions importants."

Vaig aturar-me abans en el mot "eficàcia". Doncs bé, un mot pot amagar un altre. En realitat, som davant d'una petita subtilesa de traducció. En anglès, els textos europeus parlen de "Efficiency and equity in education." La "eficàcia" és, doncs, la traducció de l'anglès "efficiency", que també hom pot traduir per "eficiència". Ara bé, què en ens diuen els bons diccionaris? "Eficient" vol dir "que aconsegueix la màxima productivitat amb el mínim esforç o despesa". La "efficiency" que reclamen la Comissió i els ministres europeus d'Educació és, doncs, una eficàcia dotada d'un matís important: hom és eficaç quan s'aconsegueixen els objectius, però hom és eficient quan s'aconsegueixen a cost mínim.

Al darrere de la dificultat de triar els mots escaients, sorgeix una veritable contradicció: l'Escola ha d'abastir els mercats de treball europeus de mà d'obra dotada, segons hem vist, de competències "diferents i més elevades". Però el sistema educatiu també haurà de patir la indispensable austeritat que exigeix el pla de rescat del sistema bancari i la fugida cap endavant de la desfiscalització competitiva. Com dimonis conciliar tots dos imperatius?

Un primer element de resposta es troba a l'anàlisi detallada de les demandes del mercat laboral i les noves competències de les que parla la Comissió.

El mercat laboral es dualitza

Segons un estudi fet pel Centre Europeu per al Desenvolupament de la Formació Professional (CEDEFOP), si els treballadors tradicionals poc qualificats, a l'agricultura, per exemple, continuaran minvant, es pot preveure a canvi "un creixement significatiu del nombre de llocs de treball per als treballadors del sector serveis, especialment a la venda al detall i la distribució, així com en altres ocupacions elementals que requereixen poca o cap qualificació formal". L'Agència europea caracteritza això com a "polarització en la demanda de competències". "Si la tendència actual es manté", diu el CEDEFOP, "els canvis estructurals en curs crearan nombrosos llocs de treball d'alt nivell, però també un gran nombre de llocs de treball a l'extrem inferior de l'espectre de feines, amb salaris baixos i condicions dolentes de contractació".

Aquesta evolució dual del mercat de treball també s'observa als Estats Units: de les quaranta ocupacions que presenten un creixement més gran en volum, vuit requereixen nivells de qualificació força alts (batxillerat + 4 o més), mentre que una vintena requereixen només una "short-term on-the-job training", una formació breu "sobre la marxa". Alguns autors anglosaxons descriuen molt bé aquesta polarització tot parlant de "Mac-jobs" i "Mc-jobs" (en referència a "Mac" d'Apple i "Mc" Mc Donald's). També a França, les estadístiques de l'INSEE mostren, des de mitjans dels anys 90, un creixement impressionant d'aquestes noves feines no qualificades, principalment en el sector dels serveis.

Aquesta evolució del mercat de treball aclareix el discurs dominant al voltant de la "societat del coneixement". I necessàriament té conseqüències dràstiques per a les polítiques educatives. L'OCDE es veu obligada a reconèixer cínicament que "no totes les persones podran exercir una carrera en el dinàmic sector de la "nova economia"- de fet, la majoria no ho farà - de manera que els programes escolars no es poden concebre com si tots els estudiants haguessin d'arribar lluny".  Claude Thélot va reprendre aquesta fórmula, de manera encara més clara, a l'informe que va elaborar a petició de Jacques Chirac: "El concepte d'èxit per a tothom no s'ha de prestar a malentesos. Evidentment, no vol dir que l'escola s'hagi de proposar fer que tots els estudiants assoleixin les més altes qualificacions acadèmiques. Això seria alhora il·lusori per als individus i un absurd social, ja que les qualificacions escolars ja no s'associarien, ni tan sols vagament, a l'estructura de les feines".

El problema que es planteja als responsables europeus de l'ensenyament és el següent: hem heretat, per l'evolució dels anys 1950 a 1980, sistemes educatius en els quals els estudiants reben de 8 a 10 anys de formació comuna. Això respondria, històricament, a l'esperança d'un capitalisme pròsper, de creixement fort i durador, que reclamava un augment continuat dels nivells de formació. Però som a l'era de les crisis, de l'atur massiu i de la polarització de les qualificacions. En aquestes condicions, ¿quina ha de ser la base de la formació comuna dels futurs enginyers d'una banda i, d'una altra, dels futurs treballadors poc qualificats que aniran rebotant d'una feina precària a una altra?

Competències clau per a qualificacions polaritzades

La resposta rau en la naturalesa d'aquestes noves feines no qualificades. O més aviat caldria dir considerades no qualificades. Perquè, en realitat, no n'hi ha, de feines no qualificades. S'ha convingut en designar així les feines la qualificació de les quals no és reconeguda, perquè els coneixements, les habilitats i els comportaments que exigeixen se'ls suposa a tothom. Així, des de començaments del segle XX, la possessió d'un nivell elemental de competència en lectura i escriptura ja no es considera una qualificació, perquè en principi és universal, al menys a Europa. Aquestes qualificacions no reconegudes no són objecte de negociacions col·lectives i no ofereixen, per tant, més enllà de les condicions legals mínimes, cap garantia en matèria de salari, de condicions de treball o de protecció social.

Tanmateix, els nous llocs de treball considerats "no qualificats" tenen la peculiaritat de que requereixen competències ben diverses però de nivell molt baix. El "cambrer de barra" que treballa al vagó cafeteria d'un tren d'alta velocitat internacional ha de ser capaç de comunicar-se de forma elemental en diferents idiomes, ha de tenir una certa capacitat per al càlcul mental, li cal un mínim d'alfabetització tecnològica, numèrica i científica, per tal de gestionar un seguit d'estris variats (forn, microones, escalfador d'aigua, caixa registradora, lector de targes bancàries, nevera, sistema d'avisos per megafonia, panell d'alimentació elèctrica...), ha de demostrar habilitats socials i relacionals en el seu contacte amb clients força diferents, i li exigiran a més sentit de la iniciativa, sentit d'empresa i, per últim, és clar, flexibilitat (en relació amb els horaris dels trens) i adaptabilitat (perquè l'equip dels vagons i els productes oferts es renoven sovint).

Aquesta és, si fa no fa, la llista de les "competències clau" formulada per la Comissió europea, que hauria de servir com a eix central per a la reforma dels sistemes educatius, de l'escola primària a la formació professional, tot passant per la universitat i l'escola secundària.

Segons la Comissió, avui dia, uns 30 milions de treballadors europeus no disposen d'aquestes competències clau. En conseqüència, es troben exclosos de la competició en el mercat de treball per a l'accés a nous llocs de treball "no qualificats". Això obliga de vegades als empresaris a contractar treballadors sobrequalificats, amb el consegüent risc de pressió a l'alça sobre els nivells salarials. En canvi, dotant tots els treballadors de les famoses competències bàsiques, s'afavoreix la competició salarial  als nous llocs de treball no qualificats. Potser em considereu  un pèl agosarat per atribuir intencions tan cíniques a la Comissió. Però és ella precisament la que distribueix un argumentari a favor de les seves competències bàsiques, on s'hi llegeix: "l'augment de l'oferta (d'aquestes competències) resultarà en una reducció dels salaris reals per a tots els treballadors que ja en disposaven, d'aquestes competències".

Competències clau per a l'adaptabilitat i l'ocupabilitat

 La transició d'un ensenyament centrat en els coneixements, les capacitats i les qualificacions envers un ensenyament orientat a les competències i l'ocupabilitat també respon a una demanda creixent de flexibilitat i adaptabilitat de la mà d'obra. La inestabilitat econòmica, que ha dut a l'ús desenfrenat de la innovació com a mitjà per a crear nous mercats o millorar la competitivitat, fa que l'entorn més productiu sigui cada vegada més imprevisible. ¿A què s'assemblaran les relacions tècniques de producció d'aquí a deu anys? Ningú no ho sap i, per tant, ningú pot predir les necessitats exactes en coneixements o en qualificacions. Pel contrari, les molt vagues competències enumerades anteriorment són percebudes com a garants de la capacitat d'adaptació dels futurs treballadors.

"¿Per quina raó aquestes competències, al cap i a la fi clàssiques, es troben ara sota els focus?", pregunta l'OCDE. I es contesta: "Perquè els empresaris hi han reconegut factors clau de dinamisme i flexibilitat. Una força de treball dotada d'aquestes competències és capaç d'adaptar-se contínuament a la demanda i als mitjans de producció en constant evolució".  Segons la Comissió, "sorgeix, a tota la UE, una clara tendència a favor de l'ensenyament i l'aprenentatge centrat en les competències (...). El marc europeu de competències clau ha contribuit significativament a aquesta evolució. En alguns països, s'ha situat al bell mig de la reforma de les polítiques educatives". Els professors belgues francòfons  que hagin cregut que la introducció d'un ensenyament basat en competències era el fruit dels brillants treballs de psicopedagogs progressistes han de desenganyar-se de totes totes. Al menys, el seus colegues flamencs, que ara ja també encetaran el camí de l'enfocament per competències, tenen dret a la veritat: "La creixent popularitat del pensament per competències a l'ensenyament actual, diu el Consell Flamenc d'Educació (VLOR), s'ha d'atribuir sobre tot al desig d'aproximar l'ensenyament i el mercat de treball, mitjançant una millor preparació dels alumnes per a que funcionin de manera flexible i adaptable en la seva futura vida professional".

La impossible equitat d'una Escola obligada a servir al mercat

La creixent demanda de flexibilitat té una altra conseqüència en l'àmbit de l'ensenyament. No només els futurs treballadors han d'aprendre a adaptar-se, diu la Comissió, cal també que els propis sistemes educatius puguin "reaccionar més ràpidament i amb més flexibilitat a l'augment previst de les necessitats en el pla de les qualificacions i les competències". Per això, la Comissió recolza les iniciatives encaminades a donar més autonomia als establiments escolars, amb l'objectiu d'afavorir així la competició entre les escoles sobre un mercat escolar ben poc propici a l'objectiu d'equitat que tanmateix proclama. Malauradament, a Bèlgica estem ben situats per a saber fins a quin punt la competència entre xarxes educatives i, més en general, el quasi mercat escolar, generen desigualtat. Menen a una doble polarització del teixit educatiu: una polarització social i una d'acadèmica. Com més s'organitzen els sistemes d'ensenyament segons el model d'un mercat on l'oferta d'ensenyament és lliure i on els pares trien escola lliurement, més forta i més injusta és la relació entre els rendiments escolars i l'origen social dels alumnes.

En el mateix ordre d'idees, la Comissió està per una individualització de les trajectòries d'aprenentatge. El professor ja no és l'encarregat de conduir un grup classe a progressar col·lectivament, sinó només de permetre als individus que exerceixin i desenvolupin les seves competències, cadascú al seu ritme. La Comissión europea proposa així generalitzar "l'experiència dels països que fan servir els portafolis de competències (i) els plans individuals d'avaluació de l'aprenentatge". I es pronuncia també a favor d'una "validació dels aprenentatges no formals i informals".

Per últim, no puc acabar sense referir-me a l'ensenyament superior (...). Les recomanacions actuals de la Comissió europea en aquesta matèria no causen sorpresa i s'alineen amb el procés encetat amb els acords de Bolonya. L'objectiu declarat és crear un "espai universitari europeu", capaç d'afrontar millor la competició en el mercat mundial de l'ensenyament i enterament sotmès a les expectatives de l'entorn econòmic. Per això, la Comissió insta a "reforçar l'autonomia (i) la rendició de comptes de les universitats", a "diversificar les seves fonts de finançament", a "reforçar la participació de les empreses  al finançament de l'ensenyament superior" i a desenvolupar "programes i sistemes de certificació millor adaptats a les necessitats de competències del mercat de treball".

Conclusió

Què en resta, de les belles promeses inicials? L'eficàcia, tal com se'n desprèn de la lectura dels textos europeus, es revela com una instrumentalització econòmica de l'escola i una gestió severa de l'austeritat. Consisteix, d'una banda, en degradar els objectius de l'ensenyament al què és (o sembla) estrictament necessari per als empresaris i, d'una altra, en minvar el caràcter públic de l'Escola mitjançant la posada en concurrència de les seves institucions.

Pel que fa a l'equitat anunciada, no en resta més que el repartiment "equitatiu" de les mediocres competències clau amb les quals n'hi haurà prou per a formar futurs competidors competitius al mercat de les feines precàries.

Al davant dels principis fundadors de la nostra associació, APED, figura la idea de que l'escola democràtica és aquella que aporta a tot el jovent les armes del saber. És a dir, els coneixements i habilitats que els permetran de comprendre millor el món i de participar-hi activament en la seva transformació. Entre l'ensenyament de qualitat i democràtic que desitgem i l'ensenyament "eficient" i "equitatiu" que implementa la Unió Europea, hi ha molt més que un matís de paraules. Es tracta de dos projectes educatius diametralment oposats, dos punts de vista irreconciliables, que s'enfronten.